|
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ
ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
ΚΡΕΜΜΥΔΙΩΤΗ ΓΕΩΡΓΙΑ, ΔΑΣΚΑΛΑ |
|
|
    
|
Στο παρακάτω κείμενο επιχειρείται η ανάδειξη του ρόλου του κριτικού στοχασμού στην εκπαίδευση ενηλίκων καθώς και η σκιαγράφηση των προϋποθέσεων και των δυνατοτήτων της ενσωμάτωσης των διεργασιών του στην εκπαιδευτική πράξη. 1η Ενότητα: «Το περιεχόμενο και η εμπλοκή του κριτικού στοχασμού στην διαδικασία της μάθησης-θεωρητικές προσεγγίσεις» Ο κριτικός στοχασμός αναφέρεται ως η επεξεργασία της εμπειρίας, είτε αυτή είναι άμεση είτε έμμεση. Υιοθετώντας την «αυξανόμενη παραδοχή ότι η εμπειρία αποτελεί τη βάση κάθε μάθησης» (Rogers, 1998, σ.151), ο κριτικός στοχασμός, η συνειδητή δηλαδή και αποστασιοποιημένη επεξεργασία της εμπειρίας, αποτελεί ενδιάμεσο αλλά αναπόσπαστο στάδιο του «κύκλου της μάθησης» του Kolb. (Κόκκος, 2005) Οι Boud, Keogh και Walker (2002) θεωρούν ότι «ένας από τους πιο σημαντικούς τρόπους για να ενισχυθεί η μάθηση είναι να ενισχυθεί η σχέση μεταξύ της μαθησιακής εμπειρίας και της στοχαστικής δραστηριότητας που την ακολουθεί.» (σ. 1). Σχετικά ο Mezirow (1990) αναφέρει πως «η μάθηση μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι η διεργασία παραγωγής μιας νέας ή αναθεωρημένης ερμηνείας της εμπειρίας». (σ.1) Ο Perkins (1994) αναφέρεται έμμεσα στην αξιοπιστία της εμπειρίας, επισημαίνοντας πως «Υπάρχει ένα «σκοτεινό» κενό ανάμεσα στην επίγνωση των αναγκών μας και στην επίτευξη των στόχων μας» (σ. 1). Ο Rogers, τέλος, συνάδει με την άποψη του Freire πως «η μάθηση ολοκληρώνεται με την κριτική ανάλυση της εμπειρίας» (σ. 151). Άλλη κοινή παραδοχή των παραπάνω θεωρήσεων επίσης προκύπτει πως ο κριτικός στοχασμός διευκολύνει την υπερπήδηση των δυσκολιών προς την αναζήτηση νοήματος στην εμπειρία, που η αντανακλαστική σκέψη εμπεριέχει. Στον Perkins (σσ. 2-4) οι δυσκολίες αυτές περιγράφονται ως παρορμητικότητα, έλλειψη συστηματικότητας, συκχεχυμένες εικόνες και στενότητα αντίληψης, εγγενείς αδυναμίες της αντανακλαστικής-εμπειρικής σκέψης. Σύμφωνα με τους Boud, Keogh, Walker (σσ. 4-5) οι δυσκολίες πηγάζουν από την υποκειμενική φύση των συναισθημάτων που εμπλέκονται σε κάθε εμπειρία. Στον Mezirow γίνεται λόγος για τις «συνήθειές μας», που οφείλονται σε κοινωνικοπολιτισμικές, ψυχικές και επιστημικές στρεβλώσεις (σσ. 11-13). Η τοποθέτηση του Mezirow σαφώς υπερκαλύπτει τη θεώρηση των Boud, Keogh και Walker και του Perkins, αφού επισημαίνει τον παράγοντα κοινωνικοπολιτισμικές συνθήκες στη διαμόρφωση τόσο των συναισθημάτων όσο και των μηχανισμών λειτουργίας της αντανακλαστικής σκέψης. Διαφοροποίηση μεταξύ των παραπάνω θεωρήσεων απαντώνται σχετικά με τα σημεία που πρέπει να εστιαστούν κατά τη διαδικασία ανάπτυξης του κριτικού στοχασμού. Οι Boud, Keogh και Walker περιγράφουν ως διαδοχικές στοχαστικές διεργασίες την αποστασιοποιημένη κριτικά και χρονικά περιγραφή της εμπειρίας, την αξιοποίηση των θετικών και την αποσυμφόρηση των αρνητικών συναισθημάτων, που σε αυτή εμπλέκονται, την επαναξιολόγηση της εμπειρίας και της σύνθεσής της ως νέας ολότητας. Η συμβολή της ενόρασης (σ. 4) αναγνωρίζεται «εν δυνάμει» σε όλα τα στάδια. Ο Rogers (σ.152) συμπληρώνει πως κατά την επεξεργασία της εμπειρίας οφείλουμε να αναζητήσουμε και να αξιοποιήσουμε πρόσθετες γνώσεις και εμπειρίες. Ο Mezirow (σσ. 9-10) προχωρεί βαθύτερα και δίνει έμφαση στον εντοπισμό και στην αμφισβήτηση των πρότερων απόψεων, που οδήγησαν σε μια συγκεκριμένη ερμηνεία. Σε όλες τις προσεγγίσεις εμπλέκεται η φάση επαλήθευσης της αναθεωρημένης εμπειρίας μέσα από τη δράση (Rogers σ.152, Mezirow σ.7, Boud, Keogh και Walker σ.8), η οποία αποτελεί αφετηρία για μια νέα στοχαστική διεργασία, ακολουθώντας τη σπειροειδή κίνηση της μάθησης. Το τελικό αποτέλεσμα του κριτικού στοχασμού είναι σύμφωνα με τους Boud, Keogh και Walker η εσωτερική δέσμευση του εκπαιδευόμενου απέναντι στη μάθησή του, αφού «η εφαρμογή και δράση δεν εμπεριέχουν απαραίτητα πράξεις που μπορούν να παρατηρηθούν από άλλους» (σ.11). Η αισιόδοξη άποψη του Perkins (σ. 8) θεωρεί την αναστοχαστική σκέψη να παίζει ρόλο ενδυνάμωσης των δυνατοτήτων της εμπειρικής σκέψης και άμβλυνσης των εγγενών ψεγαδιών της. Ο Mezirow αναφέρει ως επιδίωξη του κριτικού στοχασμού την άσκηση ελέγχου του υποκειμένου της μάθησης στο περιβάλλον του, κάνοντας λόγο για τη «λειτουργική μάθηση» (σ. 6) και την «επικοινωνιακή μάθηση» (σσ. 6-7). Ο Rogers, τέλος, επιφυλάσσεται πως ενώ «ο κριτικός στοχασμός είναι ο κύριος τρόπος με τον οποίο αναπτύσσεται η κριτική μάθηση….είναι ίσως αδόκιμο να υποστηρίξει κανείς ότι αυτός είναι ο μοναδικός τρόπος με τον οποίο μαθαίνουμε.» (σ. 154) Σκόπιμο διαφαίνεται από τις προηγούμενες θεωρήσεις, για τη διασφάλιση της πληρέστερης αξιοποίησης της εμπειρίας στην πορεία για τη μάθηση, πως οι εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν με συστηματικό τρόπο στοχαστικά μαθησιακά επεισόδια στην διδακτική πράξη. Η απαίτηση για συγκεκριμένη χρονική περίοδο, που καθοδηγημένα θα διατίθεται προς την καταγραφή, επεξεργασία, αναθεώρηση της ερμηνείας με τις κατάλληλες διδακτικές τεχνικές, γίνεται επιτακτικότερη από την αυξημένη πολυπλοκότητα της προσωπικότητας των ενηλίκων και το πολυσχιδές υπόβαθρο των εμπειριών τους.
2η Ενότητα: «Δυνατότητες αξιοποίησης των θεωρητικών προσεγγίσεων» Στη συνέχεια επιχειρείται, από μια συνθετική αλλά προσωπική προοπτική, η εκτίμηση του εύρους των δυνατοτήτων εφαρμογής του κριτικού στοχασμού στην εκπαίδευση ενηλίκων. Είναι αδιαμφισβήτητο πως ο τρόπος προσέγγισης μιας εμπειρίας ποικίλει από υποκείμενο σε υποκείμενο, αλλά και ανάλογα με τη χρονική στιγμή, όταν το υποκείμενο παραμένει το ίδιο. Σημαντικό ρόλο, επομένως, στην ερμηνεία της εμπειρίας παίζει το τοποχρονικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η εμπειρία, το τοποχρονικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η ερμηνεία, οι προθέσεις αλλά και οι αντιλήψεις-απόψεις του υποκειμένου της ερμηνείας. Το πλέγμα αυτών των παραγόντων έχει ως παρονομαστή την κοινωνική οργάνωση και τις αλληλεπιδράσεις που αυτή συνεπάγεται. Ο Bourdieu επισημαίνει εύστοχα και υπογραμμίζει πως το «κεφάλαιο-κουλτούρα» επηρεάζει την κριτική συνειδητοποίηση (Hurn, 1998, σ. 196) στην κοινωνικά προσδιορισμένη πραγματικότητα, που όμως δεν θίγεται στις θεωρητικές προσεγγίσεις του Perkins και των Boud, Keogh και Walker. Από την πολυπλοκότητα που διαφαίνεται, αναδύεται μια διλημματική κατάσταση, με την αναγκαιότητα, από τη μια πλευρά, και την δυσχέρεια της εφαρμογής του κριτικού στοχασμού στην μαθησιακή διαδικασία, από την άλλη. Σχετικά με την αναγκαιότητα του κριτικού στοχασμού στην εκπαιδευτική πράξη, με απώτερο στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου στην κοινωνία αλλά και την εποικοδομητική του συμμετοχή στις διαδικασίες της, η επεξεργασία της εμπειρίας αποτελεί ιδιαίτερα αξιοποιήσιμη παράμετρο της ενεργητικής μάθησης. [Εφόσον σε κάθε διαδικασία μάθησης συντελείται ενεργοποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης και συσχετισμός της με τη νέα εμπειρία, είναι σκόπιμο να αντιληφθούμε και να συνειδητοποιήσουμε τους παράγοντες εκείνους που δρουν συνήθως ανακλαστικά και αποτελούν εμπόδιο στην πληρέστερη αξιοποίηση της εμπειρίας.] Το ζητούμενο δεν είναι όμως ένας άκρατος ορθολογισμός. Ο Perkins (σ. 6, παρ. 2) αναφέρει: «Όλος αυτός ο μηχανισμός [της αντανακλαστικής σκέψης] είναι ωστόσο εξαιρετικά λειτουργικός στο 90% των περιπτώσεων.» Συμφωνώντας με τον Rogers και τον Perkins, πως ο κριτικός στοχασμός δεν είναι πανάκεια [1], θα πρέπει να εμπλακούμε περισσότερο σε μια στοχαστική διεργασία σχετικά με τις προϋποθέσεις, που θα διασφαλίσουν την αποτελεσματικότητά του.Οι βασικές επιφυλάξεις για την αποτελεσματικότητα του κριτικού στοχασμού στη μάθηση πηγάζουν από την δυνατότητα του υποκειμένου της μάθησης για τον καθορισμό των κατευθύνσεων που θα πρέπει να ακολουθήσει η επεξεργασία των εμπειριών του (Κόκκος, σ. 78). Προηγούμενα εστιάσαμε στην υποκειμενικότητα της ερμηνείας. Επίσης υποκειμενική είναι όμως η καταγραφή-περιγραφή της εμπειρίας, υποκειμενική ακόμα και η πρόσληψη των ερεθισμάτων. [2] Στην περίπτωση όμως της ομάδας των εκπαιδευομένων, ενώ οι δυνατότητες επιρροής του ενός υποκειμένου πολλαπλασιάζονται, αντισταθμιστικά λειτουργεί ο πολλαπλασιασμός των επιρροών από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Συνεπώς, έμφαση θα πρέπει να δοθεί στην δυναμική των σχέσεων και της επικοινωνίας των μελών της εκπαιδευόμενης ομάδας, διασφαλίζοντας έτσι την μέγιστη δυνατή αξιοποίηση της δεδομένης ανομοιογένειάς της. Επιπρόσθετα, ο ρόλος του εκπαιδευτή αλλάζει από εκείνον της μεταβίβασης γνώσεων και αξιών σε εμψυχωτικό και συντονιστικό, στα πλαίσια της «οριζόντιας μάθησης», αφού και ο ίδιος ενδέχεται να βρίσκεται παγιδευμένος σε λιγότερο ή περισσότερο προφανείς διασυνδέσεις.Σχετικά με τις δυσκολίες εφαρμογής του κριτικού στοχασμού στην εκπαιδευτική πράξη, είναι ιδιαίτερα δύσκολος ο διαχωρισμός-διάκριση διαφορετικών επεισοδίων-εμπειριών, διαχωρισμός που επιπρόσθετα διασπά την ολότητα που αλλού υπερασπίστηκε . Επίσης ασαφή παραμένουν τα κριτήρια αλλά και απροσδιόριστος ο βαθμός στον οποίο είναι δυνατή ή θεμιτή η αποδέσμευση από τα συναισθήματα, τις απόψεις, τις προθέσεις, τις συνήθειες. Ο χαρακτηρισμός μιας στοχαστικής διεργασίας ως ολοκληρωμένης ή ατελούς, τέλος, θα μπορούσε να θεωρηθεί ανεδαφικός, αφού ο ορίζοντας των εμπλεκόμενων παραμέτρων παραμένει ανεξάντλητος.Με δεδομένη την ανελαστικότητα του παράγοντα χρόνου, η διευκόλυνση της λήψης αποφάσεων μέσω κριτικού στοχασμού, μπορεί να θεωρηθεί τελικά ως μια διαδικασία προγραμματισμού αντιμετώπισης ανεπιθύμητων συνεπειών. Η ανάδειξη της γοητευτικής αυτής πλευράς του δεν διασφαλίζει στην αυτοκατευθυνόμενη σκέψη τον υπέρτατο βαθμό ελευθερίας από αμφισβητήσιμες απόψεις και πρακτικές, αλλά εναρμονίζει την επιλογή της ενσωμάτωσης του κριτικού στοχασμού στην εκπαιδευτική πράξη ως αναπόφευκτο μονόδρομο με ένα βιώσιμο μέλλον.
Συμπεράσματα Απώτερος διαχρονικός σκοπός των παρεχόμενων ευκαιριών για κριτικό στοχασμό είναι ο άνθρωπος σε σχέση με το εκάστοτε κοινωνικό του περιβάλλον. Σε επίπεδο εκπαίδευσης, η νέα γνώση-μάθηση πρέπει να στοχεύει στη διευκόλυνση των σχέσεων των ανθρώπων. Αυτό είναι δυνατόν μέσα από τη λειτουργία της ομάδας και της ισότιμης κατά το δυνατόν δυναμικής αλληλεπίδρασης των μελών της. Η αποτελεσματικότερη διαχείριση των συγκρούσεων, με τη μεσολάβηση του κριτικού στοχασμού, θα απομακρύνει τον κίνδυνο για μια υποβαθμιστική απλούστευση της συστημικής πραγματικότητας και θα εξυπηρετήσει την εμβάθυνση και την τελική σύγκλιση προς το ένα και μοναδικό νόημα, αφετηρία στην αέναη πορεία της ανθρώπινης ύπαρξης, την αναζήτηση του νοήματος της ανθρώπινης ύπαρξης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Boud D., Keogh R. & Walker D. (2002). Reflection: Turning Experience into Learning. London, New York: Kogan Page. (Αναπτύσσοντας το Στοχασμό. Απόσπασμα.. Μετάφραση Ανδριτσάκου Δήμητρας. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.adulteduc.gr (30/10/2005) Hurn C. (1998). The Limits and Possibilities of Schooling: An Introduction to the Sociology of Education (3rd ed.). USA: Allyn and Bacon. Κόκκος Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Mezirow J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. Jossey-Bass. San Francisco (Πρώτο κεφάλαιο: Πώς ο κριτικός στοχασμός ενεργοποιεί τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Μετάφραση Αποστολοπούλου Νέλλης - Μέγα Γεωργίας. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.adulteduc.gr (30/10/2005) Perkins D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to think by Looking at Art. The Getty Education Institute for the Arts (Τέσσερις παγίδες της σκέψης. Απόσπασμα από Κεφάλαιο Τέταρτο, σσ. 30-34. Μετάφραση Γρηγοράτου Ιωάννας. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.adulteduc.gr (30/10/2005) Rogers Α. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
|
Τελευταία αναθεώρηση: 28-06-2008